Le Parcoursup des filles - Classe et genre à l’université (La vie des idées)

La loi relative à l’Orientation et la Réussite des Étudiants (ORE) repose sur le présupposé fort selon lequel les bacheliers s’orientent de manière inconsidérée vers l’université, en particulier les bacheliers des séries technologiques et professionnelles [1]. En réalité, ces derniers sont nettement minoritaires à l’université [2], mais, partant de ce constat, la loi ORE impose un certain nombre de mesures dont l’objectif n’est pas — contrairement à ce que son nom affiche — la réussite des étudiants, mais le détournement de certains candidats de l’université [3]. Cette politique de gestion des flux repose sur la sélection (ou le tri) des candidatures à l’entrée de l’enseignement supérieur, qui doit s’effectuer au sein des établissements. Les bacheliers sont également soumis à des dispositifs visant à modérer leurs aspirations en les incitant à l’autocensure (voir encadré "Un dispositif d’auto-sélection"). Dans un rapport, rédigé en 2007 par des spécialistes pour le Haut conseil de l’éducation (HCE) dont la mission est de formuler des propositions à la demande du ministère, on trouve déjà les soubassements de la réforme :

Si l’orientation ne peut rester qu’indicative (sauf à changer le cadre légal), on peut envisager de dissuader les bacheliers qui ne suivraient pas les choix conseillés ou de les inciter à les suivre : imposer un module supplémentaire (de culture générale ou d’expression ?) aux bacheliers professionnels qui s’orienteraient néanmoins vers l’Université, accorder une bourse spécifique aux bacheliers brillants qui renonceraient à des études courtes pour choisir l’université, etc. On peut aussi noter qu’une manière d’inciter les jeunes à des choix d’orientation réfléchis serait de rendre plus coûteuses les études supérieures (avec une contrepartie sous forme de bourses plus conséquentes pour les moins favorisés), mais cette piste semble aujourd’hui socialement inacceptable. [4]

Dans ce contexte, pourquoi s’intéresser aux filles et en particulier aux filles de milieux populaires ? Minoritaires dans les établissements d’enseignement supérieur au début du XX^e siècle, les filles représentaient 55,1 % des étudiants en 2016. Dans le même temps, l’enseignement supérieur accueille de plus en plus d’étudiants de milieu populaire, de bacheliers technologiques et professionnels, et cette démocratisation se fait, en premier lieu, dans les Sections de techniciens supérieurs (STS) et à l’université (Poullaouec, 2004 ; Beaud et Millet, 2018). Toutefois, au sein des classes populaires, les garçons s’orientent encore (ou sont orientés) massivement vers l’enseignement professionnel court (CAP, BEP) dès le collège (Palheta, 2012 ; Depoilly, 2014), et entreprennent en conséquence moins que les filles des études supérieures. Ainsi, la démocratisation de l’enseignement supérieur repose en grande partie sur l’essor de la scolarisation féminine, mouvement que C. Baudelot et R. Establet qualifient de révolution silencieuse (2005). Non contente de perpétuer la mise à l’écart des garçons des classes populaires, majoritairement orientés vers les filières professionnelles de l’enseignement supérieur, la loi ORE risque également, comme nous allons le montrer, de fragiliser l’accès des filles — et notamment des milieux populaires — à l’enseignement supérieur. En cela, elle pourrait ainsi remettre en cause cette dynamique de démocratisation de l’enseignement supérieur.

Un dispositif d’auto-sélection, le questionnaire d’auto-évaluation en droit La forme la plus aboutie de la politique de gestion des flux par l’auto-sélection est à l’œuvre dans les filières de Droit. Un questionnaire d’auto-évaluation a été conçu par les facultés de Droit. Les candidats devaient obligatoirement y répondre pour valider leur candidature. Les résultats obtenus ne sont pas connus des formations, mais seulement des candidats invités dès lors à s’« interroger sur la pertinence de leur candidature ». Les effets de ce dispositif sont d’ores-et-déjà manifestes. Alors que le nombre de candidats à l’enseignement supérieur est en hausse cette année et le nombre de vœux émis relativement stable (dossier de presse Parcousup, avril 2018), on note une baisse de 18 % du nombre de candidats en Droit (-12 % pour l’ensemble des licences non sélectives). La baisse du nombre de vœux en Droit affecte différemment les universités d’Île-de-France. Les universités parisiennes résistent mieux que les autres aux défections, ce qui laisse présager une segmentation spatiale forte de l’enseignement supérieur avec la réforme et la fin des vœux groupés obligatoires (Figure 1).

Rappelons également que si elles sont majoritaires dans le supérieur, les filles restent toutefois peu représentées dans certaines filières sélectives comme les classes préparatoires (42,6 % [5]) et, surtout, les grandes écoles scientifiques (22,2 %). Lorsqu’elles parviennent à accéder à ces bastions masculins, c’est souvent au prix d’une sur-sélection scolaire et sociale (Blanchard, Orange et Pierrel, 2016). La féminisation de l’enseignement supérieur se joue donc principalement dans les formations universitaires (58,2 %) et dans les écoles paramédicales et sociales (84,6 %). La réforme de l’entrée à l’université affecte donc, d’abord, les filles. Si l’Université accueille nombre de néo-bachelières, elle n’en demeure pas moins divisée entre des formations « masculinisées », essentiellement en sciences et techniques (62,5 % de garçons) et des formations « féminisées » comme dans le domaine de la santé, les licences de Lettres, Langues et Sciences humaines (69,7 % de filles), ou de Droit, Économie, Gestion (pour les mieux dotées scolairement et socialement ; voir Convert, 2010). Ces différences d’orientation reflètent les rôles attribués aux hommes et aux femmes dans la société, ainsi que la socialisation genrée qui, dès le plus jeune âge, et ensuite avec l’école, contribue à valoriser des compétences différentes chez les filles et les garçons et les amène à se construire des aspirations scolaires et professionnelles différenciées (Bosse et Guégnard, 2007 ; Vouillot, 2007).

Données à l’appui, l’enjeu ici est de montrer comment la loi relative à l’Orientation et à la Réussite des Étudiants (loi ORE) adoptée au sénat en février 2018 (I) et enrichie de l’amendement Grosperrin (II) risque d’entretenir, voire de renforcer, ces différenciations sexuées et sociales d’accès et d’orientation à l’université.

Figure 1 - Nombre de vœux en Droit en Île-de-France avant et après Parcoursup

Les logiques genrées de l’autocensure renforcées par Parcoursup

La loi ORE institutionnalise l’autocensure. Or ce mécanisme touche inégalement les filles et les garçons. Il s’agit de montrer ici comment les bachelières et les étudiantes, bien que meilleures scolairement (1), formulent toutefois des vœux d’orientation souvent plus modestes que leurs homologues masculins (2) en raison d’aspirations qui reflètent une socialisation genrée différenciée, notamment au sein de l’institution scolaire (3). En augmentant le poids de l’institution scolaire dans les décisions d’orientation et en imposant aux candidats qu’ils construisent une orientation « raisonnée » ou « réfléchie », la loi ORE est susceptible d’accroître encore ces mécanismes d’autocensure.

Présentation des données Les données de l’enquête POF 2017-2018 (Paris-Ouest-France) sur « le choix des études supérieures » permettent d’analyser la manière dont les orientations des étudiants inscrits à l’université sont construites. Cette enquête par questionnaire a été réalisée au premier semestre de l’année universitaire 2017-2018. Elle repose sur un tirage aléatoire des salles de cours de 4 campus : deux en Île-de France, où la concurrence entre établissements est sévère (Paris Nanterre et Paris 8 Vincennes–Saint-Denis) et deux en province (l’Université de Bretagne occidentale à Brest et l’Université Le Havre Normandie).

L’enquête a été conduite par les étudiants de sociologie, d’anthropologie et d’administration économique et sociale (L2 et L3) de ces universités et 8 de leurs enseignants. 4666 étudiants de tous niveaux et formations ont été interrogés. Elle permet d’analyser les orientations vers l’université en articulant le genre à d’autres variables, telles que l’origine sociale.

Nous utiliserons ici comme variable indicatrice des classes populaires le statut de « boursier ». En effet, calculées sur la base du revenu brut global figurant sur l’avis de l’imposition de la famille ainsi que sur les charges de la famille, les bourses sont destinées aux étudiants disposant de ressources familiales limitées. Tous les résultats exposés ont été éprouvés à l’aide d’autres indicateurs d’origine sociale, tels que le niveau d’études des parents. En outre, les écarts présentés entre filles et garçons sont parfois faibles mais tous significatifs au sens statistique du terme. Nous considérons ici "la convergence [systématique] des indicateurs comme critère de signification sociologique" (Blanchard, Orange, Pierrel, 2016, p. 115).

La meilleure scolarité des filles

Quelle que soit l’origine sociale des élèves, le travail des filles est, tout au long de l’enseignement secondaire, davantage salué par des félicitations. Les garçons déclarent quant à eux, être plus fréquemment sanctionnés par des avertissements de travail et de conduite (Figure 2). À l’université aussi les filles réussissent mieux aux examens que leurs homologues masculins. Les étudiantes de classes populaires y surpassent même les garçons issus de classes supérieures [6]. 72 % des étudiantes boursières ont validé leurs examens à la première session contre 66 % des étudiants non boursiers.

Figure 2 - Mentions au collège et au lycée

La littérature donne à voir deux interprétations possibles de la meilleure scolarité des filles. La première s’inscrit dans la logique de la reproduction scolaire (Bourdieu et Passeron, 1964 et 1970 ; Baudelot et Establet, 1992 ; Establet, 1998). Selon elle, les filles ont incorporé « un habitus sexué de soumission et docilité inculqué dès leur prime enfance. Cet habitus leur permet mieux que celui inculqué aux garçons de répondre aux réquisits de l’école » (Marry, 2001, p. 35). La seconde interprétation, sans sous-estimer le poids de la reproduction, critique cette première interprétation, car elle ne permet pas d’expliquer l’évolution de la scolarité des filles dans le temps et minore le rôle des acteurs. Or les partisans de cette seconde analyse confèrent un poids important aux mobilisations des élèves et des parents pour expliquer la réussite scolaire (Terrail, 1992).

L’enquête POF fait en effet état d’une forte mobilisation des familles autour de la scolarité des filles : 64 % d’entre elles déclarent avoir bénéficié de l’aide de leurs parents pour réaliser leurs devoirs au collège contre 54 % des garçons [7]. Cet investissement des parents, bien que dépendant des ressources culturelles et scolaires, reste à la faveur des filles, y compris pour celles qui viennent d’un milieu populaire. Il est également visible dans les démarches qui touchent aux processus d’orientation. 36 % des filles (contre 24 % des garçons) se sont rendues à un salon étudiant ou à des journées portes ouvertes accompagnées d’un membre de leur famille. Recoupant là encore les analyses de Terrail (1992), les filles de classes populaires (boursières) déclarent même plus souvent avoir fréquenté ces espaces que les garçons de milieux sociaux plus favorisés (Figure 2). Lorsque les proches ne disposent pas des ressources scolaires pour les accompagner, les étudiants compensent en fréquentant les salons seuls ou avec d’autres personnes, mais l’écart entre filles et garçons se maintient.

Figure 3 - Fréquentation de portes ouvertes ou de salons et forums étudiants selon le sexe et le statut de boursier

Ainsi, loin de l’image de l’étudiant échoué par mégarde à l’université, les filles, majoritaires dans l’enseignement supérieur, construisent activement leur orientation. En cela, elles se plient déjà aux injonctions de la loi ORE imposant une orientation « réfléchie », mais, on va le voir, cela les amène à formuler des vœux plus modestes que les garçons. Elles se tournent en effet moins souvent qu’eux vers les filières les plus sélectives (Convert, 2008).

Une mobilisation plus forte

Les filles interrogées dans notre enquête ont obtenu davantage leur premier vœu de poursuite d’études dans l’enseignement supérieur [8] : 73 % des étudiantes avaient obtenu leurs premiers vœux d’établissement et de formation contre 67 % des garçons. Cependant, si les étudiantes parviennent plus souvent à entrer dans les formations et établissements de leurs choix, c’est aussi parce que leurs vœux sont plus accessibles. 77 % des ex-bachelières générales interrogées voulaient s’inscrire en premier lieu à l’université jusqu’ici ouverte à tous. Les camarades masculins étaient, eux, proportionnellement moins nombreux à vouloir intégrer l’université (71 %), qu’ils soient ou non boursiers. Grâce à une question rétrospective sur la première inscription dans le supérieur, il apparaît que, parmi les étudiants actuellement inscrits dans les 4 universités concernées, les filles sont moins souvent passées par les filières sélectives BTS et IUT que les garçons (tous niveaux scolaires confondus). 11 % des filles sont passées par de telles formations avant de rejoindre les universités étudiées, contre 18 % des garçons. Au sein des universités, elles se dirigent également, plus que les garçons, vers des formations moins prestigieuses [9]. De fait, elles optent davantage que leurs homologues masculins pour les formations de Sciences humaines et sociales et de Lettres-Langues et Arts où la part de bacheliers titulaires d’une mention est la plus faible ,et cela alors même que la proportion de mentions est plus élevée chez les filles. Puisque les filles ont de meilleurs résultats scolaires, ces positions de genre différentes dans l’espace universitaire résultent de leurs choix d’orientation. Il existe deux manières d’appréhender ces différences. Selon une première lecture, les garçons seraient contraints de suivre les voies d’excellence, alors que les filles seraient plus libres de choisir une filière en fonction de leurs goûts (Marry, 2004). L’autre lecture rappelle que les goûts et choix d’orientation qui amènent les filles à fréquenter les filières les moins prestigieuses, les moins rémunératrices sur le marché du travail et les plus éloignées des postes de pouvoir sont socialement construits. Les résultats de l’enquête montrent en effet le poids de l’institution scolaire dans l’encadrement des aspirations féminines.

Une modestie construite par l’institution scolaire

En effet, l’« autocensure » des filles n’est pas une explication en soi des destinées scolaires. Loin d’être inhérente à ces dernières, elle reflète plutôt une censure extérieure, construite par l’institution et la socialisation familiale, apparaissant ainsi comme « le résultat d’un processus d’intériorisation de verdicts scolaires, formels et informels, incitant à la modération des aspirations » (Blanchard, Orange et Pierrel, 2016, p. 100). Ces mécanismes d’autocensure s’installent dès le collège et même dès l’enseignement primaire (Baudelot et Establet, 1992).

Si les inégalités d’orientation ne relèvent pas de différences de niveau, elles tiennent d’abord à des préférences et à des rapports au savoir construits par l’institution scolaire. Les enseignants valorisent plus volontiers et suscitent donc davantage le goût pour l’abstraction associée aux mathématiques chez les garçons (Blanchard, Orange et Pierrel, 2016). Dans l’enquête POF, les garçons citent ainsi davantage que les filles les mathématiques comme l’une de leurs matières préférées au collège (dans 38 % des cas contre 30 % des filles). Par conséquent, les filles ont moins d’appétence pour la filière scientifique du lycée. Bien que meilleures dans le secondaire, elles détiennent moins souvent un baccalauréat scientifique, qui occupe pourtant le haut de la hiérarchie des filières du baccalauréat (23 % d’entre elles contre 39 % des garçons). Mais, d’après l’enquête POF, il s’agit en réalité plus d’une forme d’autocensure féminine que d’un dégoût féminin pour les mathématiques, puisque même parmi les étudiants qui citent les mathématiques (ou la physique-chimie) comme l’une de leurs matières préférées au collège, les filles restent moins nombreuses que les garçons à détenir un baccalauréat scientifique (Figure 4). Selon Caille, Lemaire et Vrolant, la faible représentation des filles en filière scientifique est liée aux ambitions parentales qui convoitent moins cette filière pour leurs filles que pour les garçons ayant eux-mêmes intégré les stéréotypes de genre (2002).

Figure 4 - Baccalauréat obtenu par les étudiants dont les mathématiques sont l’une des disciplines préférées au collège

En préconisant plus rarement aux filles la filière scientifique (Marro, 1995) qui occupe le haut de la hiérarchie symbolique des diplômes, les enseignants, et par reproduction, les familles, façonnent les aspirations scolaires féminines. « Un processus de modération des aspirations » ou d’ajustement de leurs ambitions à des normes de genre (Lemêtre, Orange, 2016, p. 69) se poursuit tout au long de leur parcours puisqu’une fois diplômées du Bac S, elles fréquentent là encore assez peu les filières scientifiques et techniques de l’enseignement supérieur. Dans les universités étudiées, seuls 28,9 % des détentrices d’un Bac S sont inscrites en « Sciences-Techniques-Santé », contre 52,7 % de leurs homologues masculins.

Si l’institution scolaire encadre plus fortement leur aspiration, c’est que les filles s’appuient davantage ou sont davantage l’objet de ses prescriptions. De fait, elles déclarent plus (37 %) que les garçons (34 %) avoir été influencées par un enseignant pour leur choix d’orientation (écarts significatifs au seuil de 5 %). Ainsi, les filles reçoivent aussi avec plus de force les prescriptions de l’ensemble des acteurs de l’orientation comme celles des conseillers d’orientation (au seuil de 5 % également). C’est enfin l’influence des parents, eux-mêmes récepteurs des décisions d’orientation, qu’elles perçoivent comme la plus déterminante (44 % des filles évoquent leur rôle contre 35,4 % des garçons). Les filles, davantage que les garçons, entendent, admettent (puisqu’elles en reconnaissent le rôle) et intériorisent les verdicts sur leurs trajectoires scolaires. Or la loi ORE augmente le poids de ces verdicts sur l’orientation des bacheliers. Sur la plateforme Parcoursup, l’encadrement des aspirations passe par différents canaux visant à dissuader certains candidats de s’inscrire dans les filières universitaires : les attendus affichés pour chaque formation (compétences supposées déjà acquises par les candidats qui renvoient, en outre, à des dispositions inégalement valorisées et suscitées chez les filles et les garçons), l’annonce des taux d’échec selon les filières de baccalauréat, les questionnaires d’auto-évaluation en Droit (encadré 1), , etc. Ces dispositifs invitant les bacheliers à modérer leurs aspirations peuvent donc avoir un effet sur les étudiantes qui suivent ces « recommandations ».

Le projet de loi réformant l’accès à l’université adopté au Sénat le 8 février 2018 a été enrichi d’un amendement proposé par Jacques Grosperrin (sénateur Les Républicains) :

Ce ne sont pas les vœux des candidats qui doivent guider les choix d’ouvertures de places dans les filières de l’enseignement supérieur, mais les débouchés professionnels réels qui s’offrent aux diplômés. Toute augmentation du nombre de places dans une filière devra être justifiée par de bons taux de réussite et d’insertion professionnelle. À l’inverse, une formation dont les taux de réussite et d’insertion professionnelle sont faibles ou en diminution devra connaître une réduction de ses capacités d’accueil.

Voyons comment les deux dimensions de l’amendement : taux de réussite (1) et insertion professionnelle (2) vont toucher directement les étudiantes de milieu populaire.

Développer les formations selon leur taux de réussite

S’appuyer sur les taux de réussite des différentes formations pour définir les capacités d’accueil devrait, de prime abord, constituer un avantage pour les filières fortement féminisées puisque les filles réussissent mieux aux examens universitaires que leurs homologues masculins. Cependant, malgré leur réussite, les filles sont l’objet d’une « ségrégation verticale » :

leur part diminue du premier au troisième cycle des études universitaires dans tous les domaines, y compris ceux où elles sont largement majoritaires au départ. On constate aussi un processus d’autosélection/exclusion tout au long du cursus. (Marry, 1995, p. 591)

Les données de l’enquête POF 2017-2018 permettent de préciser cette évaporation des filles au terme du cursus (Fontanini, 2015, p. 26). Sur les premiers cycles (L1, L2 et L3), cette ségrégation verticale concerne exclusivement les filles de milieux populaires [10]. Proportionnellement, le nombre de filles « favorisées » augmente au cours du premier cycle et le nombre de garçons (boursiers ou non) est, lui, relativement stable (Figure 5). Sur le second cycle (M1 et M2), la diminution concerne les étudiants boursiers des deux sexes, mais la réduction est très forte chez les filles. Les filles de milieux populaires quittent davantage leur établissement d’inscription avant le terme de leurs cursus ou, si elles s’y maintiennent, elles sont massivement rejointes par des filles plus privilégiées. Une explication à leur évaporation au fil des années de formation tient selon Lemêtre et Orange au « poids des injonctions à la maternité [qui] ne peut être sans effet sur les projections des jeunes filles [dans les milieux populaires] » (2016, p. 65). Si cette première dimension de l’amendement ne va donc pas profiter aux étudiantes boursières, la deuxième risque précisément de les exclure.
 

Figure 5 - Représentation des étudiants dans les différents niveaux de formation selon leur statut de boursier

Développer les formations selon leur taux d’insertion professionnelle

En 2013, le ministère de l’Éducation nationale de l’Enseignement supérieur et de la Recherche se félicitait de la « bonne insertion professionnelle des diplômés de l’université ». Et pour cause, à la sortie d’un master, les taux d’insertion à 18 ou 30 mois sont élevés — ils dépassent 80 % pour la plupart des formations (Figure 6). Les écarts entre filières sont relativement restreints, seules quelques disciplines, les plus féminisées, peinent à franchir ce seuil. Cet amendement va donc avoir comme effet de restreindre les places dans les filières conquises par les filles dans l’enseignement supérieur.

Les filières concernées par l’amendement Grosperrin ne sont pas seulement les formations les plus féminisées, elles sont aussi les plus investies par les filles de milieux populaires, au sein desquelles les fonctions traditionnelles attribuées aux femmes sont prégnantes. Les étudiantes boursières sont moins représentées en Droit, Économie, Gestion que les non-boursières (Figure 6). D’après Convert, « parmi les effets propres des dispositions associées à l’origine sociale, on observe [précisément] la préférence des élèves d’origine favorisée pour les études commerciales ou économiques » (Convert, 2003, p. 22), qui assurent la meilleure insertion, selon les données du Ministère. On peut ainsi s’interroger sur ce qui explique cette meilleure insertion. Tient-elle aux contenus des formations et à leurs débouchés (attractives pour un public bien informé) ou davantage aux propriétés sociales des étudiants qui s’y inscrivent ? Issues de milieux plus privilégiés, les étudiantes en Droit, Économie, Gestion disposent de ressources économiques et sociales susceptibles de faciliter leur entrée sur le marché du travail, ressources que n’ont pas les étudiantes en Lettres, Langues et Art [11]. L’amendement risque d’exacerber cette polarisation.

Figure 6 - Composition sociale et sexuée des différentes filières et taux d’insertion professionnel de ces filières

 

Conclusion

Ces analyses offrent l’occasion d’aller au delà du chiffre de « 60 % d’échec en licence ». Pour rappel, le Ministère considère comme échec toute sortie (comme tout redoublement) avant l’obtention du diplôme de licence (en trois années d’étude). Mesuré ainsi, l’échec renvoie à des interruptions d’études. Derrière ce chiffre, se dissimulent aussi des parcours non linéaires avec des réorientations qui conduisent dans 80 % des cas à l’obtention d’un diplôme. Ces trajectoires sont plus fréquentes chez les étudiantes (selon l’enquête POF, 31 % des filles ont réalisé des démarches pour changer d’établissement ou de formation contre 28,2 % des garçons ; les écarts sont statistiquement significatifs au seuil de 5 %). Les taux d’échec incluent donc aussi des situations de réussites. Par exemple, en première année de licence de sociologie, l’Université Paris 8 Vincennes–Saint-Denis propose des cours pour préparer les concours des écoles du social. Les étudiantes (car il s’agit exclusivement d’étudiantes) qui obtiennent avec succès ce concours font croître le taux d’échec calculé par le ministère pour cette formation de sociologie puisqu’elles quittent le cursus avant d’obtenir le diplôme dans lequel elles s’étaient initialement inscrites. Pour autant, cette année de préparation leur permet de construire leur orientation vers d’autres établissements ouvrant plus explicitement aux emplois de la fonction publique (assistantes sociales, éducatrices spécialisées, etc.). Ces emplois « aménagent des sorties honorables et raisonnables à des mobilités scolaires malgré tout notables du point de vue des familles » (Hugrée, 2010, p. 74). Bien que ces étudiantes participent de la démocratisation de l’enseignement supérieur, elles restent un impensé des pouvoirs publics marqués par « la conception française très normée de l’organisation des parcours d’études » qui valorise les cursus linéaires typiques des étudiants dont les parents ont fait des études supérieures (Charles, 2017, p. 263).

La loi ORE et l’amendement Grosperrin constituent donc une attaque en règle contre les filières accueillant les filles de milieux populaires sur lesquelles repose en grande partie la démocratisation de l’enseignement supérieur. L’institutionnalisation des sciences humaines et sociales à l’université s’est précisément faite par elles (Chenu, 2002, p. 46). Dans un même mouvement, les places ouvertes dans les facultés de Sciences humaines et sociales représentent une voie possible et envisageable pour les filles soucieuses de prolonger leurs études et composant « un public naguère exclu des universités et encore rejeté par d’autres disciplines » (Chenu, 2002, p. 53). En conséquence, limiter les places dans ces disciplines revient non seulement à mettre en péril ces formations, mais aussi à freiner les aspirations scolaires des filles de milieux populaires auxquelles les facultés ont répondu. En quelque sorte, les sciences humaines et sociales dans l’enseignement supérieur existent par et pour ces enfants au féminin de la démocratisation scolaire (Beaud, 2002), d’autant qu’elles réussissent mieux, on l’a vu, que les garçons aux examens universitaires.

Aller plus loin

  Baudelot C., Establet R., Allez les filles ! Une révolution silencieuse, Paris, Seuil [1992] 2005. 
  Beaud S., 80 % au bac… et après ? Les enfants de la démocratisation scolaire, Paris, La Découverte, 2003. 
  Beaud S., Millet M., « La réforme Macron de l’université », La Vie des idées, 20 février 2018. 
  Blanchard M., Orange S., Pierrel A., Filles + Sciences = Une équation insoluble ? Enquête sur les classes préparatoires scientifiques, Paris, Éditions de la rue d’Ulm, 2016. 
  Bodin R., « Les signes de l’élection. Repérer et vérifier la conformation des dispositions professionnelles des élèves éducateurs spécialisés », Actes de la recherche en sciences sociales, 2009, 3 (178), p. 80-87. 
  Bodin R., Orange S., L’Université n’est pas en crise. Les transformations de l’enseignement supérieur : enjeux et idées reçues, Bellecombe-en-Bauges, Savoir/Agir, 2013. 
  Bourdieu P., Passeron J.-C., Les héritiers : les étudiants et la culture, Paris, Minuit, 1964. 
  Bourdieu P., Passeron J-C., La reproduction : éléments pour une théorie du système d’enseignement, Paris, Minuit, 1970. 
  Bosse N., Guégnard C., « Les représentations des métiers par les jeunes : entre résistances et avancées », Travail, genre et sociétés, vol. nº 18, n° 2, 2007, p. 27-46. 
  Caille J.-P., Lemaire S., Vrolant M-C., « Filles et garçons face à l’orientation », Note d’information, n° 02-12, ministère de l’Éducation nationale, 2002. 
  Chenu A., « Une institution sans intention. La sociologie en France depuis l’après-guerre », Actes de la recherche en sciences sociales, 1 (141-142), 2002, p. 46-61. 
  Convert B., « Des hiérarchies maintenues. Espace des disciplines, morphologie de l’offre scolaire et choix d’orientation en France (1987-2001), Actes de la recherche en sciences sociales, 149, 2010, p. 61-73. 
  Depoilly S., Filles et garçons au lycée pro. Rapport à l’école et rapport de genre, Rennes, Presses universitaires de Rennes, 2014. 
  Establet R., « Subversion dans la reproduction scolaire », Revue économique, 1, janvier 1998, p. 71-91. 
  Fontanini C., Orientation et parcours des filles et des garçons dans l’enseignement supérieur, Presses universitaires de Rouen et du Havre, 2015. 
  Hugrée C., « “Le CAPES ou rien ?” Parcours scolaires, aspirations sociales et insertions professionnelles du “haut” des enfants de la démocratisation scolaire », Actes de la recherche en sciences sociales, 3 (183), 2010, p. 72-85. 
  Lemêtre C., Orange S., « Les ambitions scolaires et sociales des lycéens ruraux », Savoir/Agir, 3 (37), 2016, p. 63-69.  
  Marro C. « Réussite scolaire en mathématiques et physique, en passage en 1^re S : quelles relations du point de vue des élèves et des enseignants ? Étude différentielle suivant le sexe des élèves », Revue française de pédagogie, 10, 1995, p. 25-35. 
  Marry C., « Les scolarités supérieures féminines en France dans les années quatre-vingt : un bilan contrasté », in EPHESIA, La place des femmes. Les enjeux de l’égalité au regard des sciences sociales, Paris, La découverte, 1995, p. 591-597. 
  Marry C., « Chapitre 1. Filles et garçons à l’école : du discours muet aux controverses des années 1990 », in Jacquiline Laufer et al., Masculin-Féminin questions pour les sciences de l’homme, Presses universitaires de France, 2001 (2^e éd.), p. 25-41. 
  Marry C., Les femmes ingénieurs, une révolution respectueuse, Paris, Belin, 2004. 
  Palheta U., La domination scolaire. Sociologie de l’enseignement professionnel et de son public, Paris, PUF, 2012. 
  Charles N., « Du public “adulte” à l’enjeu des parcours non traditionnels », in Van de Velde C. et al., Les vies étudiantes. Tendances et inégalités, Paris, La documentation française, 2017, p. 263-275. 
  Poullaouec T., « Les familles ouvrières face au devenir de leurs enfants », Économie et statistique, 371, 2004, p. 3-22. 
  Terrail J.-P., « Réussite scolaire : la mobilisation des filles », Sociétés contemporaines, 11-12, 1992, p. 53-89. 
  Vouillot F., « Formation et orientation : l’empreinte du genre », Travail, genre et sociétés, vol. nº 18, n° 2, 2007, p.23-26.

Pour citer cet article :

Fanny Bugeja-Bloch & Marie-Paule Couto, « Le Parcoursup des filles. Classe et genre à l’université », La Vie des idées , 1er juin 2018. ISSN : 2105-3030. URL : http://www.laviedesidees.fr/Le-Parcoursup-des-filles.html

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